Fundamentos y Estructura del Área de
Currículo
Referentes Teóricos
Como consecuencia de asimétricas y
desventajosas relaciones geopolíticas sustentadas en el
favorecimiento de la dependencia aculturizante, y también como
uno de los efectos cíclicos del atraso, reflejado en la ausencia
de una comunidad académica nacional fuerte, capaz de una
relación dialógica con el Estado, la sociedad y sus
pares, en América Latina y, particularmente, en nuestro
país, han predominado visiones curriculares de extremada
precariedad por sus posiciones reductivas.
Unas veces, se han conjugado el idealismo con el
instrumentalismo
inmediatista; otras veces, como ocurrió durante casi todo el
siglo XX, el tecnologismo desde sus pretensiones de asepsia y
eficiencia ha inmovilizado a los profesores para su trayectoria en la
cultura y las acciones de liberación personal y social. De
allí que resulte pertinente contemplar entre los objetivos del
Área y de su Proyecto Marco, desde nuestras mejores tradiciones:
la interpelación sobre las identidades paradigmáticas que
han circulado en el continente, sus versiones sobre el
currículo, y sus repercusiones sobre nuestros intentos de
reforma educativa; la constitución de escuelas de pensamiento
sobre lo curricular comprometidas con interlocuciones universales y
locales, capaces de interpretar e intervenir nuestra
realidad; el avance, desde la investigación y el
acompañamiento de procesos sociales, estatales e
institucionales, en la conformación de una masa crítica
que se exprese en pares, grupos y redes de investigación,
de meditación profunda y de sistematización de
experiencias. Esto es, en la conformación y afianzamiento de la
comunidad académica nacional, lo cual, desde el punto de vista
curricular configura un problema epistemológico, organizativo y
de gestión de primera importancia, pues se trata de romper con
los modelos pedagógicos catequísticos o sea de simple
inculcación de saberes, en cuya imposición
históricamente se han aliado principalmente ciertos sectores del
Estado y la iglesia.
En el diálogo universalista y en la lectura
y
transformación de nuestra realidad, hemos de recuperar y
apropiar críticamente, de recrear y generar otras versiones
sobre lo curricular que deriven en modelos pedagógicos y
estrategias didácticas, comprometidos con la realización
humana integral y ecuánime, en las cuales configuremos y
rehagamos sentidos para nuestras propias maneras de ver el mundo y de
estar en él.
Un doctorado como el nuestro, ubicado en regiones
del país que
aspiran al desarrollo propio y nacional desde la diversidad; un
programa que se cree por igual comprometido con la racionalidad
científica, la eticidad dignificante en lo humano y el
compromiso transformador, no puede ser otra cosa que espacio y
oportunidad para recontextualizar y reconceptualizar lo curricular.
En tal perspectiva y en el ámbito de la
educación como
amplio proceso que intencional y sistemáticamente busca promover
por diferentes medios y en diversos lugares, determinados paradigmas
culturales, sociales y humanos, sobre la pedagogía y el
currículo, -una de sus especificidades en la
contemporaneidad-, se procura privilegiar visiones, propuestas y
acciones que conjuguen armónicamente intereses humanizantes,
socio-críticos y científico-tecnológicos. Asumimos
como eje articulador de estos propósitos el problema de la
formación.
Desde una perspectiva interdisciplinaria, la
pregunta central de la
pedagogía, mucho más si ésta tiene
inspiración humanizante y liberadorada, es acerca de la
formación integral humana: su carácter,
expresiones, problemática, límites y horizontes.
Por su parte, el currículo, desde el problema de las mediaciones
requeridas por los procesos formativos, asume esta misma pregunta pero
referida a:
-
Todos los actores que interactúan en la
vida escolar y otros espacios formativos. Desde los compromisos
políticos con la inclusión, por el reconocimiento
de sí mismo y del OTRO, que es germen de democracia social
desde la escuela, no sólo, por tanto, la
formación de los estudiantes, como sesgadamente aparece en los
propósitos del currículo y los modelos pedagógicos
aún prevalentes.
-
La conformación de las culturas del
conocimiento y de las comunidades académicas, en tanto
éstas son expresión y al mismo tiempo condición
indispensable para que se gesten y desarrollen los procesos
formativos. Esto significa tomar en consideración aquellos
modelos pedagógicos realmente comprometidos con la
generación del saber y con la relación
interdisciplinaria, fundada en la complementariedad
crítica.
-
Los proyectos educativos
explícitos, intencionales y participativos. Como
armonización de los subsistemas de la organización
educativa y como sincronía de políticas y de procesos
académicos de base.
La premisa fundamental para entender el sentido
del trabajo académico es que sólamente puede apoyar el
proceso formativo de otros, quien de cierto se asuma así mismo
en proceso de formación, trátese de personas,
grupos humanos, proyectos o instituciones. Lo cual remite al problema
de la autonomía, metafóricamente abordado por Kant, como
mayoría de edad que se sustenta en el conocimiento, la
investigación científica, la crítica, el
debate y el diálogo. Por lo mismo, tanto en el Proyecto Marco de
Investigación del Área como en los demás
componentes de la estructura curricular de la misma, se asume
como horizonte conceptual y de realización que el
currículo es: El sistema de mediaciones formativas
potenciadas por el trabajo académico y las vivencias
cotidianas, que una institución educativa promueve y
recrea para materializar y resignificar el sentido de su misión.
Así entendido el concepto, se busca superar
reduccionismos a que
condujo en el siglo pasado la aplicación del modelo de
producción industrial capitalista en serie a la formación
humana y al mismo tiempo, tendencias comprometidas con la
circulación de los discursos de moda. Reiteramos que la postura
tecnologizante hegemónica señalada ha sido punta de lanza
de un proyecto político de dominación hemisférica
que retrasa el desarrollo educativo y cultural, lo mismo que la
constitución de la pedagogía como campo disciplinario y
profesional.
Tal como lo insinúa el anterior esquema, en
el horizonte de
recontextualización y reconceptualización sobre lo
curricular, de la misma manera como se cree indispensable procurar
armonías entre las intencionalidades humanizantes,
socio-críticas y científico-técnicas,
también se busca que haya diferenciaciones y sincronías
entre el mundo de las visiones conformado por corrientes de
pensamiento, teorías, enfoques e imaginarios de los actores, y
el mundo de las acciones estratégicas y las herramientas. Todos
estos mundos armonizados configuran aquello que entendemos por
mediación, es decir aquello que deviene instancia creadora. Este
último concepto es coincidente con el de realización, con
el sentido de opción de rupturas, transformaciones y
resignificaciones, por su devenir explicativo.
De muy poco sirven las ideas cuando están
desconectadas de la
tradición cultural, de la realidad y del compromiso
transformador, de problemas y coyunturas concretas. Pero,
igualmente, las acciones estratégicas son intrascendentes en
ausencia de argumentos y fundamentos conceptuales de probada solidez y
congruencia para el discernimiento y el pensar fundado, o que no
derivan en herramientas físicas, conceptuales o
metodológicas para el trabajo humano, en nuestro caso
particular, para el quehacer educativo.
Si el currículo, en vez de ser
reducido a problema
técnico, o a discurso abstracto y aséptico, es
abordado como trayectoria o instancia de realización, en su
recontextualización y reconceptualización revela el
verdadero problema de su naturaleza y perspectivas, entre cuyas
opciones podríamos resaltar.
-
Ser posibilitador de una construcción
dialogante del sentido de las prácticas pedagógicas y de
la vida escolar, o ser simplemente instrumento de inculcación y
dominación que oculta los propósitos, las estrategias a
que recurre y las consecuencias de la acción humana así
comprendida.
-
Constituir mediación favorable para la
apropiación crítica, la recreación y
producción del conocimiento, o resignarse a la
transmisión pasiva y esterilizante del mismo, como
también, a ser simple moda intelectual.
-
Favorecer el reconocimiento de que en toda
práctica pedagógica y en todo trabajo académico
confluyen los más diversos intereses y demandas del Estado, la
Sociedad y los propios académicos, que no son fáciles de
priorizar y armonizar, y que por ello, pueden inducir a polarizaciones
o a mimetismos.
-
Revelar referentes, límites y
posibilidades de inclusión, o pretender neutralidades y
asepsias, como si el mundo escolar y las vivencias de las aulas,
laboratorios y campos de prácticas y debates, por ejemplo,
entendidas como formas particulares de convivencia social, no fueran en
estricto sentido relaciones políticas que favorecen o dificultan
el ejercicio y desarrollo de los Derechos Humanos Fundamentales,
únicos generadores de una vida digna y ecuánime.
-
Reconocer el problema que para los educadores
y
los sistemas educativos representa la pretensión de transformar
transformándose, procurando propiciar tal opción, o
simplemente servir a fines adaptativos y de reproducción de
condiciones culturales y materiales de existencia que obstaculizan la
formación integral.
-
Develar que como espacio de poder, toda
institución educativa, en su entendimiento y práctica de
la educación, refleja las realizaciones y las crisis de la
cultura, el Estado y la sociedad de la que es parte, o pretender
reducirse únicamente a temas y formas de enseñanza.
Hacia una praxis problematizadora
En procura de la recontextualización y
reconceptualización que resulta indispensable impulsar desde el
Área de Currículo, se propone a RUDECOLOMBIA
asumir, con las diversas implicaciones que tal hecho conlleva, que:
-
Toda propuesta curricular es en estricto
sentido apenas una hipótesis de trabajo. Realizarla exige
a los investigadores, a los innovadores, a las comunidades e
instituciones, asumirse seres integrales.
-
El establecimiento de relaciones de sentido
para el currículo demanda esfuerzos interdisciplinarios que son
imposibles de materializar al margen del debate. La
transformación curricular se complejiza por la necesidad de
avanzar hacia perspectiva de conocimiento, desde ciertas actitudes y
posicionamientos reductivistas de los académicos que requieren
ser reconocidos y superados.
-
El currículo, en tanto
mediación que puede llegar a ser favorable para los procesos
formativos, más que un proceso institucional o un recurso
técnico, es trayectoria en la cultura y devenir explicativo y
transformador anclado en los proyectos de vida.
Objetivos del Área de Currículo
Desde la perspectiva planteada se configuran los
siguientes objetivos:
-
Apoyar y promover la formación de
investigadores sensibles y competentes para: el estudio
científico de los problemas educativos y en especial del
Currículo; para la formulación y aplicación
de políticas pertinentes y para movilizar y acompañar
procesos e innovaciones de este campo.
-
Promover prácticas investigativas,
conocimientos y actitudes para la conformación de una masa
crítica de educadores que al articular desarrollos
teóricos, lineamientos de política internacional y
estatal, experiencias de otros contextos y esfuerzos de
diferentes colectivos; que al sistematizarlos, los reconozcan y
los traduzcan en lecturas de nuestra realidad y en proyectos y acciones
con factibilidad de gestión para el aprovechamiento de nuestros
potenciales en la solución de problemas educativos prioritarios.
-
Contribuir a la creación de escuelas de
pensamiento sobre el curriculo, a la consolidación de la
pedagogía como campo disciplinario y al fortalecimiento de
comunidades académicas, mediante una dinámica de
permanente interlocución y de intercambio por medio de redes y
proyectos.
En el Boletin
de la Red de Investigación No. 1 (septiembre, 2002) se
desarrolla más ampliamente los fundamentos, propósitos y
perspectivas del Área de Currículo del Doctorado en
Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA.
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